Uvod
„Sociologija obrazovanja je posebna sociološka disciplina, teorijska i empirijska nauka koja istražuje uzajamne odnose između društva i obrazovanja, društveno-istorijsku i kulturnu uslovljenost procesa obrazovanja i njegovu unutrašnju strukturu. To znači da proučava istorijske promenljive, ali i univerzalne društvene pojave, procese i odnose vezane za obrazovanje i njegovu društvenu funkciju“ (Gvozdenović, 2008: 89-90). Koković sociologiju obrazovanja određuje kao specijalnu sociološku disciplinu, koja, kao svaka druga posebna sociologija „…predstavlja pograničnu nauku na temeljima opšte sociološke teorije. Sociologija obrazovanja izučava sveukupnost uzajamnih veza društvo-obrazovanje“ (Koković, 1992: 9-10). Pod predmetom sociologije obrazovanja podrazumevaju se dve osnovne oblasti: a) uzajamni odnos između obrazovanja i ukupnog društva, i b) društveni procesi i odnosi unutar sfere obrazovanja. Na toj osnovi se diferenciraju i konkretizuju sledeća posebna pitanja: 1) odnosi sistema institucionalnog obrazovanja sa ostalim delovima društva, 2) struktura i funkcionisanje škola i univerziteta sa različitih društvenih aspekata (demografskog, ekonomskog, političkog, vrednosnog itd.), 3) društveni procesi i odnosi unutar obrazovnih ustanova, 4) društveni uslovi koji utiču na funkcionisanje obrazovnog sistema (Gvozdenović, 2008).
U ovom radu biće predstavnjene osnovne teorije sociologije obrazovanja, funkcionalistička i teorija konflikta, prateći njihov razvoj iz opšte sociologije, kroz temenje koje su postavili Emil Dirkem, Maks Veber i Karl Marks. Posle toga će se odrediti pojam moći i zauzeće se takva opšta pozicija o prisutnosti moći u svim društvenim odnosima, te i oblastima proučavanja, uključujući i sociologiju obrazovanja. S obzirom da sociologija obrazovanja ima i svoju savremenu komponentu i zadatak … „da ukaže na trendove i kritičkim sagledavanjem ponudi rešenja u korist humanih interesa društva i pojedinca“ (N. Suzić 2012: 119), ukazaće se i na neke od aktuelnih promena u obrazovanju, poput trendova tehnologizacije, globalizacije i komercijalizacije i ponudiće se analiza iz teorije neoliberalizma, kao jedna od mogućih refleksija ovih savremenih tokova u obrazovanju.
Teorija
Sociologija obrazovanja kao zasebna disciplina ima svoje teoretske korene u idejama klasičnih teoretičara, Marksa, Vebera i Dirkema. Pored njih, rani teoretičari koji su uticali na razvoj sociologije obrazovanja su Herbert Spenser, Torsten Veblen i Karl Manhajm (Saha, 2008). Karl Marks, iako se nije primarno interesovao obrazovanjem, ukazivao je na funkciju obrazovanja u održanju društvene dominacije, tj. na koji način obrazovanje koje radnička klasa dobija služi interesima vladajuće klase, što je direktno kasnije uticalo na razvoj reproduktivne teorije u savremenoj sociologiji obrazovanja. Maks Veber je takođe ukazivao na ulogu koju obrazovanje ima u društvenoj stratifikaciji, te značaju diploma ili potvrda o dobijenom znanju kao indikatoru pripadništva određenoj društvenoj klasi, društvenom statusu ili grupi određenog potencijala moći. Pored toga njegove ideje o birokratiji kao obliku legalnog autoriteta, i racionalizaciji modernog društva doprineli su razvoju istraživanja društvene organizacije škola, tema poput uloge direktora i profesora u školi te njihov hijerhijski odnos, dalje profesionalizacije nastavničkog ili profesorskog poziva, do savremenih tema standardizovanog testiranja i posledica koje to ima na profesore i organizaciju škole. Emil Dirkem kroz svoje radove „Obrazovanje i društvo“ (Education and Society) (1922), „Moralno obrazovanje“ (Moral Education) (1925), „Evolucija obrazovne misli: predavanja o obrazovanju i razvoju sekundarnog obrazovanja u Francuskoj“ (The Evolution of Educational Thought: Lectures on the Formation and Development of Secondary Education in France) (1938), obrazovanje razmatra kroz prizmu svoje funkcionalističke teorije, ukazujući dakle na ulogu obrazovanja kao društvene institucije, te dalje njen doprinos održanju društvenog reda. Obrazovanje po Dirkemu je primarni agens socijalizacije čime se uspostavnja društveni konsenzus i solidarnost, te je ovakvo funkcionalističko shavatanje obrazovanja doprinelo razvoju istraživanja tema poput uloge zasluga (merit) u selekciji studenata, kao i analize njihovih obrazovnih uspeha, te dalje analize funkcije profesora, kao i razlike i uticaja koju pravi postojanje državnih i privatnih škola (Saha, 2008). Herbert Spenser promatrajući društvo na darvinistički način, određivao je obrazovanje kao društvenu instituiciju u funkciji evolucije društva, i to u svom radu „Obrazovanje“ (Education: Intellectual, Moral, and Physical) (1861). Njegove ideje danas su relevantne za teme postojanja i izbora državnih i privatnih škola i veze između akademskog i više profesionalno usmerenog obrazovanja (Saha, 2008). Torsten Veblen proučavajući dokoličarsku klasu, tj. ponašanje pripadnika društvenih klasa, odredio je funkciju obrazovanja na sličan način kao i marksisti, tj., kao sistem putem kojeg pripadnici radničke klase dobijaju obrazovanje neophodno da reprodukuju svoju klasu, kao što i pripadnici dokoličarske klase dobijaju pripremu za svoj život dokolice. Pored toga, Veblen se bavio i negativnim uticajem koji velike korporacije imaju na američke univerzitete, čime je ukazao na još jedno pitanje veze kapitala i intelektualne autonomnosti univerziteta. Uticaj Karla Manhajma na obrazovanje se može izraziti rečenicom da je uloga obrazovanja: „…da obrazuje individuu tako da bi bila nezavisna od masovnih emocija…“ (Saha, 2008), tj., obrazovanje bi trebalo da pruži objektivno, ideološki i klasno nezavisno znanje, koje bi potmpomoglo razvoj demokratskog socijalnog planiranja i racionalizma u društvu, što bi dalje stvorilo bazu za integrisano društvo koje deli jednu moralnost (Saha, 2008).
Funkcionalizam
U sociologiji obrazivanja postoje dva glavna teorijska pristupa, funkcionalsitički i konfliktni. U okviru funkcionalističke toerije biće ukratko predstavljene ideje Emila Dirkema, Talkota Parsonsa i Dejvisa i Mura, dok će se u konfliktnom pristupu obraditi dva pravca, veberijanski i marksistički.
Za savremene funkcionaliste obrazovanje ima četiri glavne funkcije, intelektualnu, političku, socijalnu i ekonomsku. Intelektualna funkcija podarazumeva razvoj osnovnih kognitivnih veština: čitanje, pisanje, matematiku, prenos određenog znanja poput književnosti, istorije i drugih nauka, razvoj mišljenja višeg stepena, poput analize, sinteze. Politička funkcija podrazumeva razvoj lojalnosti postojećem političkom poretku, pripremu građana za uzimanje učešća u održanju poretka, asimilaciju kulturnih grupa, upoznavanje dece sa osnovnim zakonima društva. Socijalna funkcija podrazumeva socijalizaciju dece u skladu sa društvenim ulogama, normama i vrednostima. Ekonomska funkcija podrazumeva pripremu učenika za zauzimanje svojih profesionalnih uloga, kao i njihovu selekciju i raspodelu prema podeli rada (Šaronova, 2005). Dirkem obrazovanje shvata kao: „…() uticaj koji generacije odraslih vrše na one koji još uvek nisu spremni za društveni život“, a cilj obrazovanja je da „…() probudi i razvije u detetu izvestan broj fizičkih, intelektualnih i moralnih stanja koja od njega zahtevaju kako političko društvo kao celina, tako i posebni miljei za koje je ono specijalno određeno“ (Durkheim, 2006: 80 u Šljukić & Šljukić, 2013: 537). „Vaspitanje ima za cilj da kod deteta stvara i razvija određen broj fizičkih, intelektualnih i moralnih stanja koja od njega traže i političko društvo u celini i posebna sredina za koju je posebno namenjeno“ (Durkheim, 1981: 41 u Gvozdenović 2008: 93) Dakle, obrazovanje vrši sistematsku socijalizaciju i obavlja funkciju prenošenja društvenih pravila i vrednosti, čime se obezbeđuje viši stepen homogenizacije društva (Šljukić & Šljukić, 2013: 537). Opirući se na Dirkema, za Talkota Parsonsa obrazovanje je element društvenog i kulturnog sistema, a škola „žarišno sredstvo socijalizacije “jer deluje kao most između porodice i društva” (Gvozdenović 2008: 93). „Parsons vidi škole kao neutralna mesta organizovana da razviju kod učenika određena znanja i veštine koji su im potrebni da bi funkcionisali u širem društvu. On takođe smatra da škole pružaju jednake mogućnosti koje olakšavaju društvenu mobilnost“ (Giroux, 1983 u Sever, 2012: 653). Škole dakle pružaju jednake prilike svima i funkcionišu na meritokratskom principu jednakosti šansi i posledično daju stratifikaciju prema sposobnostima. Društveno priznate norme i vrednosti se smatraju delom zajedničke kulture, dok nejednak početni materijalni i kulturni položaj Parsons smatra da škole mogu da eliminišu, te da dobar uspeh u školi daje visok društveni status (Parsons, 1961 u Sever, 2012). Ovaj odnos obrazovanja i društvene stratifikacije dalje razvijaju Dejvis i Mur, i njihove bazične pretpostavke podrazumevaju: 1) da se profesionalni položaji baziraju na određenoj vrsti veština 2) da te položaje zauzimaju ljudi koji imaju ili prirodnu sklonost ka njima, ili su prošli adekvatan trening da mogu da izvršavaju fuknciju tog položaja 3) određeni položaji su više važni u celokupnom društvenom sistemu nego drugi 4) spoobnost ili i motivacija da se prođe adekvatan trening je nejednako distribuirana u populaciji 5) iz tog tazloga nastaju razlike u bogatstvu i prestižu različitih položaja kako bi se obezbedilo da ponuda adekvatnih sposbnosti i veština odgovara sistemskoj potražnji (Collins, 1971). Uloga obrazovnog sistema je dakle da oceni i rasporedi pojedince u skladu sa njihovim talentima i sposobnostima za popunjavanje najvažnijih položaja.
Neke od kritika funkcionalističkog shvatanja veze obrazovanja i društvene stratifikacije podrazumevaju dovođenje u pitanje načina utvrđivanja društveno važnih položaja, i preispitivanje visine nagrade kao indikatora da je neki položaj važan; Takođe je primećeno da najobrazovaniji pojedinci često ne zauzimaju najvažnije društvene položaje, te je tako dovedeno u pitanje da škola uspešno raspoređuje pojedince na osnovu svojih sposobnosti, te se dalje empirijski utvrđivalo da lične sposobnosti ne moraju presudno uticati na uspeh u obrazovanju, te da uspeh u obrazovanju ne mora presudno uticati na društveni položaj pojedinca.
Teorija konflikta
Glavnim oponentnom teorije fukcionalizma javlja se konfliktna teorija, koja postoji u marksističkoj i veberijanskoj verziji (Pinkus, 2002 u Šaronova, 2005). U ovom radu će se izložiti veberijanska toerija konflikta na osnovu rada Kolinsa (1971), i biće izenete dve struje marksističke teorije konflikta, teorija reprodukcije i teorija suprostavljanja.
Veberijanska teorija konflikta
Kolins 1971. u članku „Funkcionalističke i konfliktne teorije u obrazovnoj stratifikaciji“ (Functional and Conflict Theories of Educational Stratification), preispituje funckionalističku paradigmu o značaju tehničkih, naučenih veština i usvojenih znanja za tržište rada i posledično za društvenu stratifikaciju. On relativizuje glavne premise funkcionalističke teorije da se u industrijskom društvu proporcija poslova koji zahtevaju visoko razvijene veštine i ujedno viši nivo obrazovanja povećava, da se sami poslovi menjaju u pogledu obima veština koje zahtevaju, te da shodno zahtevaju duže godine obrazovanja, i poslednju premisu da formalno obrazovanje pruža te veštine. Poslednju stavku on preispituje kroz ispitivanje da li su bolje obrazovani radnici produktivniji, i da li su potrebne veštine zaista naučene u školi ili negde drugde, te tvrdi da nema dokaza koje su tačno veštine naučene u školi, a koje u praksi, ali da postoji veza obrazovanja i profesionalizacije zanimanja, na način kako Vilenski (Willenski) objašnjava, da profesionalne organizacije kroz obrazovanje i zakone o licenciranju podižu sebi autonomiju i prestiž tako što podižu zahtevani nivo obrazovanja za obavljanje profesije, čime se dodatno profesionalizuju i udaljavaju od zanata ili semi-profesija. (Willenski, 1964 u Collins, 1971). Kolins dalje objašljava određene mehanizme iz konfliktne teorije, konkretno bazirane na teoretskom doprinosu Vebera i teorije organizacija, kako bi objasnio koja je veza obrazovanja i pozicija koje učenici ili studenti zauzimaju na tržištu rada, te na koji se način vrši popunjave ovih pozicija, a da nije kroz naivnu pretpostavku fukcionalističke teorije da škole pružaju znanje i veštine neophodne za izvršenje budućih poslova, te da uspeh u školi garantuje višu poziciju u društvenoj stratifikaciji. U objašnjenju ovog mehanizma, potrebno je usvojiti nekoliko koncepata ili principa, i to: koncept statusnih grupa, ideju njihove borbe oko bogatstva, moći i prestiža, i to u kontekstu organizacija gde različite statusne grupe zauzimaju različite pozicije, te ideju škola kao promotera određenih kultura različitih statusnih grupa. Statusne grupe su grupe ljudi koji dele istu kulturu, tj. imaju isti jezik, stil oblačenja, manire, razgovorne teme i stilove, mišljenja i vrednosti, preferencije u sportu, umetnosti, medijima. Po Veberu postoje 3 glavna izvora ovih razlika, i to razlike u načinu življenja na osnovu ekonomske pozicije, tj. klase, političko grupisanje na osnovu pozicije moći, razlike u životnom stilu koje potiču iz istih kulturnih uslova ili institucija. Pored toga što se individualni identitet bazira na statusnim grupama, kohezija statusne grupe je bitna u opštoj borbi za različita dobra, tj. bogatstvo, moć i prestiž. Ova borba u modernim društvima odvija u okviru organizacija, gde različite statusne grupe zauzimaju različite pozicije u organizacionoj stratifikaciji. U ovim unutarorganizacionim borbama postaje ključno uspešno selektovati i manipulisati one članove koji dele kulturu statusne grupe, jer u suprotnom statusne grupe rizikuju svoj pristup resursima i privilegijama. Stoga, glavna funkcija škola se svodi ne na prenos tehničkih znanja, već na prenos adekvtne kulture, tako da bi učenici usvojili adekvani jezik, akcenat, vrednosti, manire, način oblačenja i estetske preferencije, na osnovu kojih ih budući poslodavci regrutuju. Dakle, statusne grupe kontrolišu obrazovanje, koriste ga da osiguraju kontrolu unutar organizacija, gde se na više pozicije biraju oni koji dele elitnu kulturu, dok na srednje i niže pozicije se biraju oni koji barem imaju generalno poštovanje prema vrednostima i stilu te kulture (Collins, 1971). Ovako objašeno, diploma o završenom obrazovanju ne pokazuje nivo usvojenih znanja ili veština, već je reč o instrumentu sticanja i čuvanja privilegija, kojim se signalizira statusna , tj. adekvatna klasna, kulturna, normativna pripadnost.
Marksistička teorija konflikta
U zavisnosti od toga da li teoretičari koji pripadaju ovom pravcu smatraju da akteri mogu da utiču na promenu društvene strukture ili pak ne mogu, javila su se dva opšta pravca, teorija reprodukcije i teorija otpora.
Prema teoriji reprodukcije škole imaju glavnu ulogu u reprodukciji kapitalističkih odnosa, održanju dominacije kapitalističke klase te socijalizaciji i formiranju radnika- proizvođača. U ovoj teoriji Aronovic (S. Aronowitz) i Žiro (Giroux H.A.) smatraju da postoje 3 kategorije reprodukcije, i to ekonomska, kulturna i u domenu državne vlasti (Pinkus, 2002 u Šaronova, 2005). Ekonomska reprodukcija podrazumeva vezu obrazovnih institucija i tržišta, i može se razumeti kroz doprinos Bowles-a i Gintis-a, Althusser-a, i Jean Anyon. U knjizi „Ideologija i ideološki državni aparat“, Altiser pored crkve, porodice, medija podvodi i obrazovni sistem pod Ideološki Državni Aparat, sa funkcijom propagiranja i dobrovoljnog usvajanja ideologije vladajuće klase, tj. sa krajnjim ciljem produkcije postojećih odnosa proizvodnje, tj. odnosa eksploatacije (Althusser, 2014). Bowles i Gintis u knjizi „Školovanje u kapitalističkoj Americi“ (Schooling in Capitalist America) (1976), tvrde da škole obrazujuju i pripremaju svoje učenike za one pozicije na tržištu rada koje odgovaraju njihovom trenutnom socijalnom položaju, te na taj način obrazovni sistem ponavlja postojeću socijalnu stratifikaciju (Bowles & Gintis, 1976); Dok Anion (1980) govori o različitoj distribuciji znanja prema društvenoj klasi; dakle shodno klasi iz koje dolaze deca dobijaju ono znanje koje ih determiniše da ostanu u okviru svoje klase. Pored usvajanja odgovarajućih društvenih i kulturnih vrednosti, deca niže klase uče na način koji je orijentisan ka memorizaciji, dok deca više klase uče kreativnije i samostlanije da razmišljaju, čime obrazovne institucije opet reprodukuju postojeću socijalnu stratifikaciju i kapitalističke odnose proizvodnje (Anyon, 1980). Drugi način reprodukcije kapitalističkih odnosa se dešava kao proizvod odnosa obrazovnih institucija prema kulturi. Glavna pretpostavka ovde je da učenici iz različitih klasa, kao i različite rase imaju drugačije stilove života, kulturne predstave, kao i jezičke varijacije, dok škole uvažavaju samo jedan oblik kulture i jezika, te posledično reprodukuju samo kulturu vladajuće klase. Apl (M.Apple) tvrdi da škole legitimišu kulturu vladajuće klase koja je ujedno i kultura učenika te klase, čime se postiže da ti studenti postaju motivisaniji, dok se studenti nižih klasa demotivišu (Apple, 1993 u Šaronova, 2005). Treći način na koji škole učestvuju u reprodukciji kapitalističkih odnosa je kroz reprodukciju državne vlasti. Prema Altiseru škole promovišu ideologiju koja legitimiše vlast, i to na dva načina, kroz sam sadržaj plana i programa, i manje očigledno kroz vrednosti koje plan i program promoviše (Althusser, 2014). Gramši takođe smatra da škole reprodukuju vlast tako što šire određena znanja i predstave koja podržavaju kapitalistilke odnose (Gramsci, 1999). Dakle kulturna reprodukcija i reprodukcija državne vlasti se mogu posmatrati odvojeno, ali se mogu i podvesti pod ekonomsku reprodukciju, kao glavnu crtu marksističke teorije, dajući na taj način prevashodstvo materijalnoj bazi u odnosu na političku i kulturnu nadgradnju.
Teorija otpora ili suprostavljanja, takođe deo marksističke konfliktne teorije, nastaje kao oblik kritike teorije reprodukcije, po osnovu raazumevanja odnosa društvene strukture i aktera. Dajući prednost društvenim akterima (human agency) u odnosu na društvenu strukturu, oni smatraju da učenici nisu pasivna bića koje škole oblikuju kako bi se prilagodili nejednakom društvu, već nasuprot pojedinci svojim ponašanjem doprinose rezultatu društvene nejednakosti, ili pak mogu promeniti društvenu strukturu. Prva ideja o otporu koji ipak doprinosi reprodukciji sistema je iznesena u nizu neomarksističkih istraživanja koja polaze od pretpostavke da se učenici ne prilagođavaju tako lako školskim zahtevima, već da ulaze u mnogobrojna suprotstavljanja dominantnoj kulturi i autoritetima, bilo kroz odbijanje da usvoje gradivo, bilo kroz aktivne akte neposlušnosti. To je hronološki gledano prvo sumirano u Vilisovoj (P.Willis) knjizi Learning to labour (1977), gde je Vilis koristeći se intervjuoom i posmatranjem sa učestovanjem sproveo istraživanje grupe dečaka u srednjoj školi u Engleskoj (lads). On je primetio da dečaci pokazuju antiškolski stav koji kontrira normama i vrednostima škole, oni nisu učili niti cenili školsko osoblje, a vredovali su tradicionalne vrednosti radničke klase, uključujući manuelni rad. Paradoksalno, pruženi otpor je doprineo njihovoj subordinaciji i reprodukciji postojećih klasnih odnosa, jer su ti dečaci završili u manuelnim radničkim poslovima (Willis, 1977). Druga mogućnost otpora i promene društvene strukture objašnjava se kroz pravac kritičke pedagogije koji se može smatrati celim novim pravcem koji je potekao iz teorije suprostavljanja. U pravcu kritičke pedagogije, jedno od osnovnih i prvih dela je knjiga Paula Freira „Pedagogija obespravljenih“ (Pedagogy of the Oppressed), gde on razvija tzv. oslobađajuću pedagogiju i kocept svesnosti (conscientization), ukazujući na dijalektički karakter znanja i njegovu društvenu uslovljenost, te mogućnost menjanja kako razumevanja sveta, tako i samog sveta, koristeći se upravo činjenicom da je znanje društveno uslovljeno i rezultat različitih odnosa moći. Ivan Ilič govoreći o društveno-političkom aspektu znanja, govori o skrivenom kurikulumu (Ilič, 1980), a MekLaren o makro ciljevima (McLaren, 2016), ukazujući na istu situaciju. Zajedničko teoretičarima kritičke pedagije je to što znanje povezuju sa društvenom promenom, te ga svesno dekonstruišu i rekonstruišu u cilju menjanja društvene strukture.
Moć i obrazovanje
Znajući da su četiri osnovne teme sociologije obrazovanja teorija i metod, društvena nejednakost, obrazovni proces i obrazovne institucije, obrazovna politika i izrada obrazovnih planova (Ball, 2000), i kroz gore predstavljenu teoriju sociologije obrazovanja moguće je naći jedan povezujući koncept, i to koncept moći. Budući da je moć “suštinski sporan i složen koncept” (Lukes, 1974: 7 u Ritzer, 2007: 3597), nemoguće je odrediti samo jednu definiciju, ali je ipak moguće ponudi dva razumevanja koncepta moći, u širem i užem smislu. U širem smislu moć se odnosi na strukturni kapacitet koji omogućava aktoru A da prouzrokuje promenu u ponašanju drugog aktera B (Weber, 1968 u Ritzer, 2007: 3603). U užem smislu moć se odnosi na konkretan događaj u kojem jedna individua profitira na štetu druge (Ritzer, 2007: 3603). U ovom radu će se koristiti pozicija bliska poziciji Manuela Kastelsa da su odnosi moći fundamentalni odnosi društva zato što konstruišu i oblikuju institucije i norme koje regulišu društveni život. „Ja razumem moć kao relacioni potencijal koji omogućava određenim društvenim akterima da asimetrično utiču na odluke drugih aktera kako bi oni bili u saglasju sa njihovom voljom, interesom i vrednostima. Moć se izražava kroz sredstva prinude (državni monopol nad nasiljem, legitiman ili ne), i/ili konstrukcijom značenja u umovima ljudi kroz mehanizme kulturne produkcije i distribucije. Iako su odnosi moći uvezani u institucije društva i naročito kroz državu, oni, odnosi moći prožimaju sve dimenzije ljudske aktivnosti, naročito u finansijama, proizvodnji, potrošnji, trgovini, medijima, komunikaciji, kulturi, zdravlju, obrazovanju, nauci, tehnologiji, i društvenoj konstrukciji prostora i vremena” (Castells, 2016: 2). Kastels dodatno objašnjava dinamiku moći, ističući ulogu moći u reprodukciji, ali i transformaciji društvene strukture, naglašavajući da su izražaji moći različiti, da je reč o savezima interesa i vrednosti koji se poklapaju; Dakle, istina je da oni koji poseduju moć formiraju institucije, zakone i komunikacione sisteme koji izražavaju njihove interese i vrednosti i koji oblikuju obrasce društvenog ponašanja, onoga što se nagrađuje, kažnjava ili ignoriše; Ali je i istina da postoje i odnosi moći koji se suprostavljaju institucionalizovanoj moći i koji nastoje da promene postojeća pravila. (Castells, 2016) „U bilo koje vreme, u bilo kojem društvu, institucije i norme su izraz stanja odnosa moći, bilo da su one institucionalizovane ili su rezultat borbe protiv institucionalizovanih normi“ (Castells, 2016: 2). S tim u vezi, dalje će se razmotriti dva pitanja, pitanje konstrukcije značenja u obrazovanju, između ostalog kao sistema kulturne produkcije i distribucije, i pitanje faktora koji menjaju postojeći sistem obrazovanja, dakle faktora koji remete postojeći institucionalni balans.
Promene u obrazovanju
Promene u domenu obrazovanja katalizovane su između ostalog i opštim strukturnim promenama koje nastaju kao rezultat postojećih tehnoloških promena. Stoga, obrazovanje trpi određene promene u različitim svojim aspektima, koje sociologija obrazovanja ne može da ignoriše u svojoj analizi. S tim u vezi, a zajedno sa istaknutim ključnim konceptom moći, navešće se pomenute promene, kao i ponuditi jedno od teoretskih objašnjenja.
U organizaciji celokupnog savremenog obrazovanja primećuje se trend tehnologizacije, kako u domenu nastavnih sredstava, tako i u domenu pedagoških metoda nastave. Reč je o pedagoškim inovacijama i tehnologijama poput: Massive Open Social Learning, Learning Design Informed by Analytics, Flipped Classroom, Bring Your Own Devices, Learning to Learn, Dynamic Assessment. Event-based learning, Learning through storytelling, Threshold Concepts, Bricolage, Cloud computing, Mobile learning, Learning Analytics, Open Content, Games and Gamification, 3D Printing, Virtual and Remote Laboratories, Wearable technology, Tablet Computing, BYOD, The Internet of Things, Quantified Self, Virtual Assistants, Makerspaces, Adaptive Learning Technologies, Digital Badges (Radmanović, 2017), koji menjaju tradicionalnu koncepciju obrazovanja, uključujući promene na nivou poimanja uloge nastavnika, studenta, kao i prostora za učenje, načina ocenjivanja i generalno generišu nove pristupe procesu i načinu organozovanja i legitimisanja usvojenog znanja, koji za sada nisu u dovoljnoj meri reflektovani u postojećoj teoriji sociologije obrazovanja. Obim promena može biti izuzetan, čemu svedoči sledeći rad o uticaju koji četvrta tehnološka industrija ima na više obrazovanje. Marvala (Marwala, T.) naglaša promenu u prostoru i načinu učenja koja se javlja kao rezultat tehnoloških izuma, poput prenosive tehnologije (wearable devices), uvećane realnosti (augmented reality), kao i prednosti onoga što se naziva blended learning, tj. mešavine učenja u tradicionalnoj i elektronskoj sredini, za bolje konceptualno i kontekstualno razumevanje onoga što se uči. Takođe ističe potencijalnu opasnost koju MOOCs mogu predstavljati za univerzite, s obzirom da je takav način obrazovanja jeftiniji i produktvniji, tj. više studenata pohađa nastavu, dok su troškovi na univerzitetske zgrade i nastavno osoblje niži. Pored inovacija u samom procesu usvajanja znanja, promene na nivou univerziteta podrazumevaju i veći pritisak u oblasti istraživanja, kako u cilju održanja na globalnom tržištu, tako i u cilju inoviranja, bilo na tehnološkom ili nekom drugom nivou, kako bi univerziteti finalno doprineli socijalnom i ekonomskom razvoju (Marwala, 2017). Dakle, reč je o efektivnoj upotrebi tehnologije u istraživanju kako bi za što kraće vreme iznedrilo što više inovacija, koje konsekventno treba da doprinosu ekonomskom rastu, i posledično drugim benefitima tog ekonomskog rasta. Pored toga, u radu se dalje naglašava trend poslovanja putem platformi koji je zahvatio treći sektor usluga, uključujući i obrazovanje u taj sektor. Univerziteti se razumeju kao mesta koja treba efektivno da vode svoj biznis obrazovanja, da pruže kvalitetnu uslugu studentima, i još da zadovolje interese višestrukih zainteresovanih strana (stakeholders) kao što su vlada, agencije za akreditaciju, privatni i javni izvori finansiranja, akademici, upravni personal, pomoćno osoblje i studente (Marwala, 2017). Pored ovih opisanih promena, treba imati na umu i promene koje će se javiti kao posledica razvoja veštačke inteligencije i koje će se brzo raširiti po celom obrazovnom sistemu. Reč nije samo sistematizaciji akademske literature, proveri plagijata, pronalaženju loše statistike, već je reč i o doprinosu koji veštačka inteligencija može da ima na sam proces istraživanja i naučnog otkrića, jer je trenutni nivo razvoja iznedrio i “robota-naučnika“ sposobnog da prođe kroz sve etape naučnog otkrića , kao i u mogućnosti da generiše ideje između različitih oblasti i ukazuje na dodatna multidisciplinarna istraživanja. Pored toga, u radu sa studentima proces ocenjivanja se može ubrzati i automatizovati, virtuelni asistenti mogu pružiti usluge personalizovanog učenja, kao i pametnog upravljanja procesom učenja uz pomoć analitike .
Zaključuje se da se u celokupnom sistemu obrazovanja javljaju promene koje bitno utiču na predmet istraživanja sociologije obrazovanja, uzimajući u obzir bilo koju od četiri nabrojane gore teme istraživanja. Ukazalo se na neizbežni trend tehnologizacije, ali pored toga i komercijalizacije obrazovanja u opštem nastojanju da se sve, učenje, predavanje, istraživanje vrši efektivinije, brže, kvalitetnije, i uz to jeftinije. Postavlja se pitanje na koji način se ove promene dešavaju i to značajnom brzinom, te na koji način učesnici obrazovnog procesa prihvataju ovaj smer razvoja, dakle postavlja se pitanje kako moć operira u ovom procesu. Jedan od odgovora, dakle relativno razvijene teorije koja reflektuje opisane savremene promene, biće ponuđen niže, ali ostaje da sociologija obrazovanja ima ispred sebe zahtevan predmet istraživanja, te da je izuzetno teško predvideti na koji način ove promene mogu uticati na standardne probleme sociologije obrazovanja, kako ih Gvozdenović određuje : izučavanje društvenih nejednakosti u zastupljenosti pojedinih društvenih kategorija u obrazovnim institucijama, i uticajem tih nejednakosti na menjanje socijalne strukture savremenih društava, pitanjem društvene efikasnosti obrazovanja i njegovim mestom u strukturi savremenog društva, unutrašnjom organizacijom procesa obrazovanja, pitanjem društvenih odnosa u obrazovnom procesu, trajanjem procesa obrazovanja i permanentnog obrazovanja, istraživanjem različitih činilaca koji deluju u okviru procesa socijalizacije, ekonomskim efektima obrazovanja (Gvozdenović, 2008: 91); te da je osavremenjavanje istraživanja i nadogrdnja postojeće teorije neminovna.
Fuko i neoliberalizam
Navedene institucionalne promene podrazumevaju i odgovarajuću promenu ponašanja svih učesnika obrazovnog procesa, dakle ukazuju na određene odnose moći u okviru ovog procesa promena. Jedna od teorija koja se razvija u sociologiji obrazovanja, može se uslovno nazvati teorija neoliberalne vladavine, opire se na osnovne pojmove razrađene Fukoom. Reč je o pojmovima diskurzivne formacije ili episteme i vladavine (govermentality). Diskurzivna formacija, diskurs ili epistema je istorijski uslovljen sistem mišljenja i znanja koji determiniše granice mišljenja (Fuko, 1999), dok je govermentality izraz koji se koristi za oblik društvene kontrole, ili “način na koji se ponašanje individua ili grupa može usmeriti” (Davies & Bansel, 2007: 248), tj. manje primetan oblik upravljanja koji se izražava kroz konstituisanje predvidljive potencijalne akcije drugih kroz proizvodnju diskursa, koji paradoksalno ograničava aktere, i ujedno im daje prostor za donošenje slobodnih odluka; Donete odluke ipak nisu samostalno donete, već su implicitno diktirane kroz nametnute i internalizovane diskurzivne formacije. Pod neoliberalizmom se podrazumeva filozofski razvijen sisitem, kao i ideološka pozicija, ali i konkretna ekonomska politika, razvijena u drugoj polovini 20. veka, a sa osnovom u klasičnom liberalizmu. Neoliberalizam kao dominantna ekonomska politika, i ujedno celokupna paradigma nastupa sa padom Kejnzijanske ekonomske politike, te kao posledica inflacija u 70-im godinama i onoga što se naziva “kriza države blagostanja”. Promena se sastoji u povećanju ekonomskih sloboda, izraženih kroz smanjenu ulogu države u ekonomskoj sferi, dakle jačanje mehanizma slobodnog tržišta, te pojačanu privatizaciju, deregulaciju, kao i mere štednje. Međutim, ono što se naziva diskurzivna formacija neoliberalizma ne podrazumeva samo opisanu ekonomsko-političku poziciju, već podrazumeva određen oblik racionalizacije, mentaliteta, dosežući kako do socijalnih i kulturnih sfera, tako i do interpersonalnih odnosa, i samog poimanja subjekta. Reč je o podređivanju svih drugih sfera društvenog života ekonomskoj sferi, tj. ”ekonomizaciji socijalnog”. Sam mehanizam vladavine odvijao se postepeno, po principu usađivanja ograničavajućeg razumevanja neizbežnosti neoliberalne ekonomske politike, te decentralizovanog uviđanja subjekata o tome šta je je pravilan izbor i na koji način treba da se ponašaju da bi preživeli u uslovima globalne kompetitivne ekonomije. Tako se naglasak stavlja na institucije i pojedince da slobodno izaberu pravilan i najuspešniji put preživljavanja na slobodnom tržištu, gde jedini pokazatelj pravilnog ponašanja je profit, tj. kupljen proizvod. Stoga, svi postaju preduzetnici i vode racionalne, tržišno mudre strategije postojanja, koje su pritom slobodno izabrane i smišljenje, kako izgleda samostalno (Davies & Bansel, 2007).
Dakle, ovaj diskurs i mehanizmi vladavine, ili obrasci ponašanja su se odrazili i na obrazovanje koje se iz statusa društvenog dobra pretvorilo u preduzetnika na globalnom tržištu, a učesnici obrazovnog procesa su takođe postali samostalni preduzetnici u ekonomiji znanja. Pongrac (Pongratz L.A.) tako ističe da su decentralizovane reforme obrazovanja nastupile zajedno sa porastom meke moći i “društva kontrole”, koja se ustvari samoregulišu (Kaščak & Pupala, 2011). U obrazovanju se, pod ovim decentralizovanim trendom, javljaju i široko popularni pedagoški principi koji se koncentrišu na onog koji uči, koji su dakle individualizovaniji, kao i koncept učenja tokom celog života. Ove ideje aktivnog, demokratskog, kolaborativnog učenja ustvari imaju svoj izvor u humanističkim teorijama, i smatraju se progresivnim. Ali u ovom slučaju, s obzirom na dominaciju ekonomske sfere, oni se ne javljaju kao samostalni izrazi onih koji su voljni da uče, već kao jedan oblik manje vidne prinude. Stoga disurs se izražava rečima razvoja ljudkog kapitala, a subjekt procesa, tj. objekt prinude postaje samoorganizovani subejkt koji implementira svoje odluke na preduzetnički način, kreativno i fleksibilno, shodno potrebama tržišta, tj. kao jedinica ljudskog kapitala u ekonomiji znanja (Kaščak & Pupala, 2011). Lisman (Liesmann K.) ističe posledice po akademske osnove samih univerziteta, koji se takođe sada organizuju kao u preduzetničkom režimu, te kaže da: „znanje nema više važnost samo po sebi.“. Znanje se isto kao bilo koji drugi proizvod defniše prema spoljašnjim kriterijumima kao što su očekivanja, primena, korisnost, te ako ne odgovara ovim kriterijumima, biva izbrisano (Liesmann, 2009 u Kaščak & Pupala, 2011). Simons (Simons M.) ističe da su univerziteti izloženi procesu normalizacije i disciplinovanja kroz međunarodnu statistiku koja poredi indikatore uspešnosti, upoređujući na primer stanje ljudskog kapitala ili stepen inovacija (Simons, 2007 u Kaščak & Pupala, 2011). Svi univerziteti tako imaju jedinstven cilj da proizvedu visokostručnog i fleksibilnog radnika u ekonomiji znanja, koji ima veštine u menadžmentu, radu sa informacijama, komunikaciji, rešavanju problema i donošenju odluka (Kaščak & Pupala, 2011). Dakle, bez obzira što su univerziteti prividno autnomni, postoji regulišući sistem konkurencije, koji diktira način postojanja i organizovanja univerziteta, i ujedno utiče na vrstu i kvalitet “proizvedenog” znanja. Pored univerziteta, isti mehanizam se primećuje i na nižim nivoima obrazovne strukture, počevši čak od zabavišta (Nadesan, 2002 u Kaščak & Pupala, 2011) gde se vrši investiranje u dobro razvijene buduće “zlatne” okovratnike, tj. subjekte u ekonomiji znanja.
Zaključak
U ovom radu, u okviru sociologije obrazovanja istaknut je značaj pojma moći za samu strukturu i organizaciju obrazovanja, kao i za druge sociološke aspekte procesa obrazovanja i obrazovnih institucija. Nabrajanjem i kratkim predstavljanjem ključnih tačaka postojećih osnovnih teorija u sociologiji obrazovanja, konkretno teorija funkcionalizma i konfliktne teorije, te uviđajući na koje sociološke aspekte se ove teorije koncentrišu, poput društvene nejednakosti, socijalne mobilnosti, veze obrazovanja i profesionalnih organizacija, te osvetljujući funkciju obrazovanja u društvenoj stratifikaciji, ukazalo se na koncept moći koji se javlja kao konstanta u svemu opisanom. Dalje se definisao sam koncept moći, i usvojena je perspektiva sveprožimajućeg dometa ovog koncepta za sve društvene odnose, slično poziciji Manueala Kastelsa. Potom se rad skoncentrisao na konkretnu analizu savremenog obrazovanja, tačnije na aktuelne promene, među kojima se odabrao proces povišene tehnologizacije i komercijalizacije univerziteta, ali i drugih obrazovnih institucija. Ukazalo se na brze promene u organizaciji i načinu funkcionisanja kako samog procesa podučavanja u radu sa studentima i đacima, sa trendom što efektivnijeg usvajanja znanja, tako i u načinu funkcionisanja samih obrazovnih institucija u globalnoj sredini u uslovima konkurencije na slobodnom tržištu, dakle pod pritiskom inoviranja i isplativijeg poslovanja. Postavilo se pitanje na koji način se ove promene odvijaju, te na koji način učesnici ovih procesa prihvataju promene. Time se došlo do teorije neoliberalizma, konkretno u oblasti sociologije obrazovanja, koja se razvijala uporedo sa samim neoliberalnim promenama u celokupnom društvu, reflektujući ih. Ta teorija upravo omogućava da se razume kako ovaj tzv. mehanizam moći funcioniše u opštem slučaju, kao i u konkretnoj oblasti obrazovanja. Definisana su dva ključna koncepta ove teorije, diskurs i vladavina, oba preuzeta od Fukoa, te je objašnjeno kako mehanizam funkcioniše, usvajajući specifičnu poziciju samoregulišućih, ali ipak regulisanih subjekata.
Dakle ovaj rad za centralnu poziciju uzima termin moći, ukazuje na osnovne teorije sociologije obrazovanja, te glavne teme sociologije obrazovanja, ističe savremene promenjene odnose i strukture u obrazovanju i pokušava da ponudi još jednu paradigmu koja jasno ističe ovaj odnos moći i obrazovanja, i to u aktuelnim uslovima, čime se postiže pregled ključnih tačaka sociologije obrazovanja, kao i uvid u aktuelne tokove i promene, i to sa pozicije neizbežnih odnosa moći u bilo kom analiziranom aspektu društva.
Literatura:
Althusser, L. (2014). Ideology and Ideological State Apparatuses, London: Verso.
Anyon, J. (1980). Social Class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education, 162(1), 67-92.
Ball, S. (2000). The Sociology of Education: Major Themes, Florence, Kentucky, U.S.A. Routledge.
Bowles, S., & Gintis H. (1976). Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, New York: Basic Books.
Castells, M. (2016). A Sociology of Power: My Intellectual Journey. Annual Review of Sociology, 42: 1-19. Dostupno na: http://www.annualreviews.org/doi/full/10.1146/annurev-soc-081715-074158
Collins, R. (1971). Functional and Conflict Theories of Educational Stratification. American Sociological Review, Vol. 36, No. 6, pp. (1002-1019), Dostupno na: https://www.uzh.ch/cmsssl/suz/dam/jcr:00000000-510b-31c0-0000-000011824966/11.02-collins-71.pdf
Davies.B., & Bansel,P. (2007). Neoliberalism and education. International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol. 20, No.3, pp. (247-259)
Freire, P. (2005). Pedagogy of the Oppressed, New York, London: The Continuum International Publishing Group Inc.
Gramsci, A. (1999). Selections from the Prison Notebooks, London: ElecBoook.
Kasčak, O & Pupala, B.(2011). Govermentality-Neoliberalism-Education: The Risk Perspective. Journal of Pedagogy, Vol.2, No.2 Dostupno na: https://www.academia.edu/1390219/Governmentality_Neoliberalism_Education_the_Risk_Perspective
Marwala, T. & Xing, B. (2017). Implications of the Fourth Industrial Age on Higher Education. Dostupno na: https://arxiv.org/ftp/arxiv/papers/1703/1703.09643.pdf
McLaren, P. (2016). Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, New York: Routledge.
Ritzer, G. (2007) Power. U The Blackwell Encyclopedia of Sociology, Oxford, UK, Blackwell Publishing
Saha, J.L. (2008). Sociology of Education. U 21st Century Education: A Reference Handbook, SAGE Publications. Dostupno na: http://sociologia.davidjustino.com/wp-content/uploads/2014/02/sociology_education_theories.pdf
Sever, M. (2012). A Critical Look at the Theories of Sociology of Education. International Journal of Human Sciences, Vol. 9, No. 1 Dostupno na: https://www.j-humansciences.com/ojs/index.php/IJHS/article/view/2212/877
Willis, P. E. (1977). Learning to Labour, New York: Columbia University Press.
Gvozdenović, S. (2008). Predmet i konstituisanje sociologije obrazovanja. Sociološka luča, 2. (87-97) Dostupno na: http://www.socioloskaluca.ac.me/PDF10/Gvozdenovic,%20S.,%20Predmet%20i%20konstituisanje%20sociologije%20obrazovanja.pdf
Ilič, I. (1980). Dole škole, Beograd: Beogradski izdavačko-grafički zavod.
Koković, D. (1992). Sociologija obrazovanja, Novi Sad: Matica srpska.
Radmanović, D. (2017). Savremene nastavne tehnike i tehnologije u nastavi. U Metodika nastave društvenih predmeta između teorije i prakse. Beograd: Čigoja štampa.
Suzić, N. (2001). Sociologija obrazovanja, Srpsko Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Fuko, M. (1999). Arheologija znanja, Beograd: Plato.
Šaronova, S.A., (2005). Iz istorii razvitiя sociologii obrazovaniя za rubežom. Dostupno na: http://ecsocman.hse.ru/data/712/876/1216/016_sharonova.pdf
Šljukić, S., & Šljukić, M. (2013). Obrazovanje i društvena pokretljivost: mit o meritokratiji i socijalni kapital. Teme, vol. 37, br. 2, str. (535-553). Dostupno na: http://teme2.junis.ni.ac.rs/public/journals/1/previousissues/teme2-2013/teme%202-2013-02%20lat.pdf
