Uvod
„Postoje dve različite koncepcije alternativnog obrazovanja: formalna i supstativna. Prema formalnoj definiciji, alternativna je bilo koja škola unutar sistema diferenciranih škola koja je dostupna na bazi izbora. Akcenat je na raznovrsnosti i slobodi izbora. Ovde je pedagoška orijentacija irelevantna, što znači da se i slobodne (free) i temeljne (fundamental ili back to basics) škole koje se vraćaju konzervativnoj tradiciji obrazovnog procesa mogu označiti kao alternativne. Supstativna definicija se u velikoj meri oslanja na formalnu, ali je značajno dopunjuje ističući da alternativne škole karakteriše određena vrsta pedagoške orijentacije“ (Raywid, 1983: 191 u Milutinović, 2011: 51). Alternativne škole uprkos činjenici da oslikavaju različite teoretske orijentacije i sprovode raznolike prakse obrazovanja, veže jedna rukovodeća ideja o diverzifikaciji (Milutinović, 2011: 51). Miler identifikuje tridesetak orijentacija u obrazovanju i grupiše ih u šest bazičnih klastera koji predstavljaju teoretske osnove na kojima se izgrađuje obrazovna praksa alternativnih škola. To su: 1) Transmisioni model; 2) Model učenja baziranog na slobodi; 3) Socijalni konstruktivizam; 4) Kritička pedagogija; 5) Model spiritualnog razvoja; 6) Integralno (holističko) obrazovanje (Miller, 2004 u Milutinović, 2011: 52). Drugi autori identifikuju 1) Demokratske i slobodne škole; 2) Narodno obrazovanje (Folk education); 3) Kvekerske škole (Friends/Quaker Schools); 4) Model školovanja dece kod kuće i deškolovanje; 5) Krišnamurti škole (Krishnamurti Schools); 6) Montesori škole (Montessori Schools); 7) Progresivno obrazovanje; 8) Otvorene škole i razrede; 9) Valdorf škole (Waldorf/ Steiner Schools) (Martin, 2004 u Milutinović, 2011: 52).
U ovom radu će se obrađivati koncept i relevantnost kritičke alternativne škole, ili drugačije kritičke pedagogije. Prvo će se kritička pedagogija konceptualno odrediti, i to svojim ishodištima u orijentacijama postmodernizma, marksizma (neomarksizma) i oslobađajuće pedagogije Paula Freire. Izneće se se da je kritička pedagogija osnovana na pretpostavkama socijalne uslovljenosti znanja i dijalektičkom odnosu pojedinca i sveta, te da je relevantana u odnosu na dve oblasti svoje aktualizacije. To su emancipacija individue i kreacija i tranformacija sveta. Kritička pedagogija elaborira odnos znanja i moći, te emancipatorski/ deemancipatorski potencijal sistema obrazovanja. Na drugoj strani, kritička pedagogija pruža alternativne vidove horizontalne i vertikalne organizacije sistema i procesa obrazovanja, te njihove rekonstrukcije; Shodno tezi neizolovanosti obrazovanja od ostalih delova društva, kritička pedagogija se takođe može pokazati značajnim izvorom preuređenja društva, u smislu razotkrivanja odnosa moći, i kreiranja alternativnih diskursa, koji će za posledicu proizvesti promene stvarajući inkluzivnije i demokratičnije društvo.
Osnovne pretpostavke kritičke teorije u oblasti obrazovanja
Teorijske pretpostavke kritičke pedagogije bazirane su na filozofskim i ideološkim pretpostavkama postmodernizma, marksizma (neomarksizma) i oslobađajuće pedagogije Paula Freirea (Paulo Freire) (Milutinović, 2011: 126). Prema postmodernizmu, obrazovne institucije učestvuju u procesu kreiranja znanja, koje je društveno uslovljeno i ne postoji kao objektivna realnost, već se kako bi Fuko (Michel Foucault) rekao formira u odnosu znanja i moći. Cilj kritičkih nastojanja je da se sva intelektualna tradicija preispita, ili kako bi Derida (Jacques Derrida) rekao dekonstruiše u cilju sagledavanja kako je to znanje bilo formirano i kako se može iskoristi u rekonstrukciji stvarnosti. Iz marksitičke tradicije, uzima se osnovna pretpostaka da ekonomska baza determiniše nadgradnju, tj. politički i socijalni život, te da ujedno determiniše i sistem obrazovanja, o čemu je između ostalog pisao i Altiser (Louis Althusser) u „Ideologija i državni ideološki aparat”, te naglašavao na koji način sistem obrazovanja reprodukuje postojeće odnose proizvodnje, koji su ujedno i odnosi eksploatacije. U istom ključu sa različitim nijansama obrazovni sistem se može sagledati iz ugla Kritičke škole i neomarksizma, koji takođe naglašavaju socijalno- reproduktivnu i ujedno opresivnu funkciju sistema obrazovanja. Sama kritička pedagogija u svojoj osnovi ima značajan rad Paula Freirea i njegovog koncepta oslobađajuće pedagogije iznesenog u knjizi “Pedagogija obespravljnjnih”, gde on aktivno meša različite uticaje, a najviše fenomenologije, teologije oslobođenja, egzistencijalizma i marksističke tradicije. On uvodi pojam razvijanja svesnosti (conscientização ) na koji način su postojeći društveni odnosi takvi kakvi jesu i na koji način pojedinac može uzeti učešće u kreiranju ovih društvenih odnosa i stvarnosti, i tako se uzdignuti iz statusa dehumanizovanog pojedinca u status istorijskog bića koji kreira, a ne samo pasivno reagujue na stimule okoline.
Iz rečenog, važno je naglasiti neke osnovne pretpostavke kritičke pedagogije, da je znanje društveno uslovljeno, da se kritička pedagogija bazira na dijalektičkom mišljenju, te da ne postoji obrazovanje odvojeno od društva i skoncentrisano samo na ono što bi Žiru (Henry Giroux) nazvao mikro ciljevima, već da su uvek u kirikulumu i nastavi prisutni tzv. makro ciljevi koji upravo to konkretno znanje koje treba usvojiti stavljaju u odgovarajući političko- socijalni kontekst. Kritička pedagogija koncentrisanjem na makro ciljeve dijalektički ispituje ovaj odnos i stvara tzv. direktivno znanje, kako Žiru to defeniše (McLaren, 2016: 33). Ivan Ilič i drugi u pravcu deškolovavanja nazivaju makro ciljeve drugim imenom, tzv. skrivenim kirikulumom. Bez obzira na mnoštvo pravaca i teoretičara u oblasti kritičke pedagogije, među kojima je moguće izdovijiti: Paulo Freire, Henry Giroux, Michael Apple, bell hooks, Joe L. Kincheloe, Peter McLaren, Patti Lather, Ira Shor, potrebno je razumeti sledeće: kritički teoretičari su stanovišta da ljudi nikada nisu slobodni „jer se nalaze u svetu mnoštva kontradikcija i asimetričnih odnosa moći i privilegija (McLaren, 1988: 175 u Chlapoutaki, Dinas, 2016). Dominantna kultura kroz socijalnu interakciju legitimiše određene oblike znanja koji služe njenim interesima, ponavljajući na ovaj način nejednake odnose moći. Znanje, na jednoj strani ima istorijske i socijalne korene i interesne veze (McLaren, 1988: 178 u Chlapoutaki, Dinas, 2016) i jezik s druge strane nikad nije neutralan s obzirom da konstruiše moć- društvenu, kulturnu, ideološku, i istovremeno je konstrusan ovom moći, kroz dnevne interakcije (Rogers, 2002: 774 u Chlapoutaki, Dinas, 2016). Nosioci socijalne promene, prema kritičkim teoretičarima su oni sa razvijenom kritičkom svešću kao alatom koji im služi da preispituju zašto su neke kognitivne strukture legitimisane, dok druge nisu, te su na ovaj način osposobljeni da preispituju status quo i pronalaze rešenja za postojeće društvene nejednakosti (Chlapoutaki, Dinas, 2016: 89). „Kritička pedagogija su navike mišljenja, čitanja, pisanja, i govora koje prodiru dublje od površnog znanja, prvih utisaka, prevlađujućih mitova, zvaničnih proglasa, tradicionalnih klišea, usvojene mudrosti, i prostih mišljenja, s ciljem razumevanja dubljeg značenja, korenitih uzroka, socijalnog konteksta, ideologije, i ličnih posledica bilo koje akcije, događaja, objekta, procesa, organizacije, iskustva, teksta, teme, politike, masovnih medija, ili diskursa“ (Shor, 1992:129). „Kritička pedagogija je pokret koji kroz obrazovanje povezuje razvoj individualne etičke odgovornosti prema socijalnoj promeni“ (Beck, 2005: 393 u Chlapoutaki, Dinas, 2016: 89).
Kritička pedagogija i emancipacija individue
Razmatranjem nekih od glavnih ideja iznesenih u knjizi „Pedagogija obespravljenih“, te ponavljanjem Freireovih ideja, može se razumeti koncept oslobođenja individue. Krenuvši od ideje „nedovršenih“, „nekompletnih“ ljudskih bića, očito preuzete iz tradicije egzistencijalizma, Freire (2005) smatra da su humanizacija, kao i dehumanizacija jednako mogući ishodi ontološkog bića, s time da je dehumanizacija istorijska realnost u razvoju društva do savremenog momenta. Ono što pokazuje stanje ljudskosti, ili humanizovanosti, jeste ujedno i ono što distancira čoveka od životinja, a to je postajanje Subjektom, aktivnim istorijskim bićem, koje kreira stvarnost, a ne samo pasivno reaguje na spoljne uticaje. Obespravljeni, i ujedno dehumanizovani ne učestvuju u stvaranju sveta i ne aktiviraju se kao istorijski Subjekti. Freire smatra da svet nije neizmeniva datost, i da se kroz dijalektički metod interakcije pojedinca i drugih svet upravo kreira, i da u ovoj mogućnosti leži oslobođenje od stanja obespravljenosti ili statusa objekta, tj. humanizacija. Ono što on naziva svesnošću jeste realizacija ove činjenice, a sledeći pojam koji je usmeren na transformaciju stvarnosti, koja se dešava u dijaloškom procesu, i putem reči, ili „imenovanja sveta“, jeste praksis (praxis). „Reč je više od instrumenta koji čini dijalog mogućim; prema tome, moramo naći konstitutivne elemente reči. U reči nalazimo dve dimenzije, refleksiju i akciju, u takvoj radikalnoj interakciji, da ukoliko se jedna dimenzija žrtvuje, čak i delimično, druga istovremeno trpi. Nema prave reči koja nije u isto vreme praksis. Stoga, reći pravu reč ujedno znači transformisati svet“ (Freire, 2005: 87). Dakle, reč koja sadrži refleksiju i akciju je istovremeno praksis koji trasnformiše svet, a transformacija se dešava u zajedničkom dijaloškom procesu interakcije mnogih, u procesu „imenovanja sveta“. Kada pojedinac shvati svoju moć imenovanja ili davanja značenja, i uspešno učestvuje u imenovanju sveta, tada je njegova ontološka predodređenost ispunjena, a on sam oslobođen. Shvativši ove osnovne koncepte u radu Freirea, koji su „svesnost“, dijalektička uslovljenost sveta, dijalog u funkciji kreacije i oslobođenja, „imenovanje sveta“, praksis, može se pristupiti analizi obrazovnog sistema i njegove funkcije u procesu humanizacije/ dehumanizacije. Obrazovni sistem u svetu opresora (punopravnih?) i opresiranih (obespravljenih) ima ulogu kontrole, kreiranja i održavanja „kulture tišine“, to je „bankovni“ koncept obrazovanja, čija glavna metodika se svodi na naraciju između hijerarhijski postavljenih Subjeta ili predavača i Objekta ili učenika. „Obrazovanje tako postaje čin depozitiranja u kojem su studenti oni u koje se depozitira, a učitelj depozitor. Umesto komunikacije, učitelj postavlja teme i pravi depozite koje studenti strpljivo primaju, memorišu i ponavljaju. Ovo je „bankovni“ koncept obrazovanja u kojem je studentima dozvoljena akcija ograničena samo na primanje, zavođenje i skladištenje depozita. Istina, oni mogu da postanu kolektori ili katalogeri stvari koje uskladište. Ali, na posletku, sami ti ljudi su oni koji su uskladišteni kroz manjak kreativnosti, transformacije, i znanja u ovom (u najboljem slučaju) pogrešno vođenom sistemu. Bez istraživanja, i bez praksisa, individue ne mogu biti u potpunosti ljudima. Znanje se pojavljuje samo kroz invenciju i re-invenciju, kroz nemirnu, nestrpljivu, kontinuiranu, optimističnu tražnju koju ljudska bića slede u ovom svetu, sa ovim svetom, i međusobno“ (Freire, 2005: 72).
Ovu distinkciju, između dva glavna vida obrazovanja, pravi i Noam Čomski (Noam Chomsky), koji definiše „pravo obrazovanje“ pozivajući se na osnivača modernog sistema višeg obrazovanja, Humbolta (Wilhelm von Humboldt),: „Da glavni princip i uslov ispunjenog ljudskog bića je sposobnost da istražuje i da kreira konstruktivno, nezavisno, bez spoljašnje kontrole“, te da obrazovanje služi u ovu svrhu, omogućavajući jedinki da istražuje i kreira, preispituje ustanovljene doktrine, da pronađe svoj put, i da se suoči sa izazovima pred kojima se nađe nezavisno i u saradnji sa drugima. (The Brainwaves Video Anthology, 2015). Drugi vid obrazovanja, koje dakle nije „pravi“ jer se ne zasniva na samostalnom istraživanju i slobodnom preispitivanju, je obrazovanje koje je rasprostranjeno savremenim sistemom obrazovanja i zove se jednostavno indoktrinacija. „Obrazovni sistem bi trebalo da obuči ljude da budu poslušni, konformisti, da ne misle suviše, da rade šta im se kaže, da ostanu pasivni, da ne izazivaju nikakve krize u demokratiji, da ne postavnjaju nikakva pitanja. Bez obzira što sistem ima mnogo gluposti u sebi, on ima funkciju, a to je filtiranje ljudi po principu poslušnosti“ (TMR Podcast, 2012). O indoktrinišućej ulozi obrazovanja, govori i Altiser (1984), kategorišući obrazovni sistem delom Ideološkog Državnog Aparata, koji funkcioniše u cilju produkcije postojećih odnosa proizvodnje, koji su ustvari odnosi eksploatacije. „Šta deca uče u školi? Pored tehničkih veština i znanja, i u procesu učenja, deca u školi takođe uče „pravila“ dobrog ponašanja, ponašanje svakog u okviru podele rada shodno poslu za koji je „predodređen“: pravila moralnosti, građansku i profesionalnu savest, što ustvari znači pravila poštovanja socio- tehnološke podele rada i posledično pravila rada ustanovljenog klasnom dominacijom. Takođe uče da „pričaju pravilnim francuskim“, da „rukovode“ radnicima pravilno, ustvari da im „naređuju“, da IM govore na pravilan način, itd“ (Altiser, 1984: 6). Slične ideje iznosio je Gramši (Antonio Gramsci) kroz koncepte „kulturne hegemonije“ i „isfabrikovanog saglasja“, pokazujući tako kako odnosi moći funcionišu i kako se sistem reprodukuje (Gramsci, 1999).
Uloga kritičke pedagogije je da prvo pruži uvid u ovakav koncept savremenog sistema obrazovanja, da omogući prostor za alternativnu diskusiju i da pruži različite forme obrazovanja koji će biti u funkciji „oslobođenja“ individue, osvešćavanja da odnosi eksploatacije ili opresije postoje, da oni nisu „sudbinski“ dati i nepromenljivi, te da postoje načini stvaranja alternativnih diskursa i ujedno alternativne i nove stvarnosti. Kritička pedagogija na ovaj način postaje alat u istraživanju i kreaciji, koja direktno kako je gore objašnjeno vodi ka oslobođenju individue, tj. stvaranju aktivnog Subjekta koji kreira stvarnost.
Kritička pedagogija kao agens kreacije i transformacije društva
Obrazovanje i kritička pedagogija
„Nema takve stvari kao što je neutralni edukativni proces. Obrazovanje ili funkcioniše kao instrument fasilijacije integracije generacija mladih u postojeću logiku sistema, proizvodeći konformizam ili postaje „praksa slobode“, sredstvo putem kojeg se muškarci i žene kritički i kreativno odnose prema realnosti, i otkrivaju kako da učestvuju u transformaciji svog sveta“ (Shaull, 2005). „Dijalektički pristup školskom obrazovanju dozvoljava nam da školu posatramo kao mesto i vlasti i oslobođenja istovremeno“ (McLaren, 2016: 32). Škola istovremeno deluje kao sredstvo motivacije i ojačavanja (empowerment) i kao sredstvo učvršćenja, ozakonjenja i reprodukcije interesa vladajuće klase, usmerenih na vaspitanje poslušnih, pasivnih, bezglasnih, budućih niskoplaćenih radnika (McLaren, 1999 u McLaren, 2016: 32). Potencijalno dvostruki ishodi školovanja ujedno daju mogućnost za teoriju i praksu kritičke škole, te svesno stremljenje ka ciljevima svake kritičke teorije, koji su: „…jednosglasna i jasna privrženost borbi za poboljšanje života svih putem struktuiranja društva na drugačijim, neeskploatatorskim odnosima i socijalnoj pravdi“ (McLaren, 2016: 32).
Kritička pedagogija ima potencijal demokratizacije procesa učenja i konkretne organizacije nastave, što se može zaključiti iz Freirove teorije, kao i inputa koji daje Ivan Ilič. Kritikujući „bankovni“ koncept obrazovanja, Freiro predlaže da se model dijaloga koristi u obrazovanju, model koji prevazilazi hijerarhijski odnos učitelja- učenika, te formira takav oblik delovanja izražen odnosom uzajamnog delovanja učenika i učitelja u kreiranju znanja.“U bankovnom konceptu obrazovanja, znanje je dar koji poklanjaju oni koji smatraju sebe „znalcima“, onima za koje smatraju da ne znaju ništa. Prejktovanje potpunog neznanja na druge, karakteritika ideologije obespravljenih , negira proces obrazovanja i znanja kao proces istraživanja. Učitelj se prezentuje učenicima kao njihova neizbežna opozicija; pretpostavljajući njihovo apsolutno neznanje, on opravdava sospstveno postojanje. Obrazovanje mora početi rešenjem kontradikcije učitelj- učenik, pomirujući polove kontradikcije tako da su oboje simultano i učitelj i učenik“ (Freire, 2005: 72). „Učitelj nije više onaj koji samo predaje, već onaj koji i sam uči u dijalogu sa učenicima, koji na drugoj strani dok uče takođe i predaju. Zajednički oni postaju odgovorni za proces u kojem svi rastu. U ovom procesu, argumenti koji se baziraju na „autoritetu“ nisu više validni; u cilju da funkcioniše, autoritet mora biti na strani slobode , ne protiv nje“ (Freire, 2005: 80).
Ivan Ilič kritikujući moderni industrijski model obrazovanja, nudi konkretne alternative, stvarajući tako model obrazovanja namenjen postindustrijskoj eri (Ilich, 1980). Ilič analizira detaljno kako moderno školovanje priprema studente za moderni industrijski sistem i kako „skriveni kirikulum“ promoviše konformizam, birokratiju, instrumentalni racionalizam, hijerarhiju, konkurenciju i ostale crte postojeće socijalne organizacije (Kellner, 2005: 61). Posmatrajući obrazovanje kao još jednu instituciju u funkciji postojećeg društvenog uređenja, Ilič predlaže alternativne forme obrazovanja kroz koncepte „mreža učenja“ i „druželjubivih institucija“, za koje Kelner (Douglas Kellner) smatra da mogu da imaju bitnu ulogu u rekonstrukciji tradicionalnog obrazovanja u uslovima savremenog razvoja tehnologije i globalizacije. Iličevi koncepti neformalnog obrazovanja mogu poslužiti kao osnova razvoja različitih pedagoških modela koji su demokratski orijentisani i u funkciji progresivnih socijalnih promena, sa naglaskom na razvoj ličnosti, zajednice, socijalne pravde, i jačanje demokratke participacije u svim oblastima života (Kellner, 2005: 66- 67). „Ilič alternativu školama vidi u razvoju četiri obrazovna kanala koja bi mogla sadržati sve mogućnosti za istinsko učenje. To su: 1) Službe za upućivanje na obrazovne predmete; 2) Berze veština koje bi omogućavale ljudima da navedu za šta su osposobljeni, pod kakvim uslovima su spremni da služe kao uzor licima zainteresovanim za ovladavanje određenim veštinama ; 3) Združivanje parnjaka ili komunikacione mreže koje bi omogućavale ljudima da nađu partnere za učenje; 4) Službe za upućivanje na „leteće prosvetne radnike“ koje bi ljudima koji žele da uče činile dostupnim stručnjake raznih profila (Ilič, 1980 u Milutinović, 2011: 112).
Šire implikacije kritičke pedagogije
Kritička pedagogija, sagledana u okviru kritičke misli uopšte, ima više mogućnosti razvoja i primene u savremenom svetu. Krtitička pedagogija ima značajnu poziciju u okviru poststrukturalističke teorije, teorije multikulturalizma, i uopšte aktivizma u pogledu ojačavanja pozicija onih koji su diskriminisani po različitim osnovama, poput rasnih, klasnih, rodnih ili po osnovu seksualnih orijentacija. Bel Huks naglašava važnost aktivizma i davanja glasa obespravljenim grupama i individuama koje su tradicionalno bile marginalizovane u obrazovnom procesu i društvenom životu (bell hooks, 1994 u Kellner, 2005: 58). Ovaj potencijal kritičke pedagogije kao inkluzivnije edukativne prakse, u vezi je sa konceptom socijalne pravde, socijalnih promena i ujedno demokratizacije društa, gde se socijalna pravda smatra jednim od preduslova demokratije. O krizi demokratije u savremenim uslovima neoliberalnog kapitalizma govore između ostalog Čomski i Žižek (Slavoj Žižek), dok Žižek takođe naglašava da danas ne postoji aktivna diskusija na ideološkom planu, te da nema diskursa koji pariraju narativu kapitalističkog liberalizma: „30, 40 godina unazad još uvek smo debatovoali o tome kakva će budućnost biti, kapitalistička, komunistička, fašistička i tako dalje. Danas niko ne debatuje o ovim pitanjima, i svi tiho prihvataju da je globalni kapitalizam neizmeniv“ (joelbellz, 2014). Upravo, u ovom manjku alternativnog diskursa leži prilika za kritičku teoriju, kao i za kritičku pedagogiju kao instrumenta za kritičku misao, da zauzme više intelektualnog prostora. Još je Gramši govorio o ovoj pojavi „isfabrikovanog saglasja“ proizvedenog kroz dominantu kulturu, o potencijalu borbe protiv hegemonističke kulture, kroz proizvodnju alternativnih ideja koje će parirati onome što se smatra normalnim i legitimnim (Gramsci, 1999) . Ovaj manjak imaginacije, ili aktivne opozicije može se nadomestiti kritičkom pedagogogijom, koja jasno ukazuje na ove odnose znanja i moći, kao i o socijalnoj uslovljenosti istih, što ostavlja dovoljno prostora za promene da se kreiraju i realizuju. O ovoj isključenosti diskursa sa levog političkog spektra, svedoče i sledeće reči: „Iako je Freire bio veoma dobro prihvaćen u društvima koja su se borila protiv kolonijalizma i drugih oblika totalitarizma, njegovo prihvatanje u takozvanim otovorenim i demokratskim društvima, kao što su Sjedinjene Američke Države i druge nacije Zapadne Evrope, je bilo više problematično. Bez obzira što ima međunarodnu reputaciju i sledbenike, njegov rad nažalost nije centralan u kurikulumima većine škola koja se bave obrazovanjem i čija je glavna odgovornost da pripreme sledeće generacije učitelja. Relativna marginalnost Freireovog rada u ovim kurikulumima škola obrazovanja je delom iz razloga što je većina ovih škola uređena po pozitivističkim i menadžerskim modelima koji karakterišu samu kulturu ideologija i praksi kojima se Freire protivio celog života“ (Macedo, 2005: 15- 16). Na Forumu Askwith na Harvardu, povodom 45 godina od prvog izlaska u štampu „Pedagogije obespravljenih“, na kojem su učestvovali Noam Čomski, Hovard Gardner (Howard Gardner) i Bruno dela Čieza (Bruno della Chiesa), učesnici su se složili da sa padom Sovjetkog Saveza, postoji aktivan proces delegitimizacije levičarske politike, za koju se smatra da je „prevaziđena“, ujedno iz razloga što je opasna po sistem. Bruno dela Čieza objašnjavajući tzv. „nerelevantnost“ Freireovog rada, primećuje da razvijanje kritičkog mišljenja kroz sistem obrazovanja je subverziran čin koji podriva moć opresora, ili vladajućih elita, te da ni nema interesa da se se kroz obrazovanje razvija kritičko mišljenje. Jednako naglaša da struktura opresora (punopravnih?) i opresiranih (obespravljenih) kako ju je izneo Freire postoji netaknuta i danas, s time što on primećuje jeste da se većina ljudi danas nalazi u položaju i onog koji opresira i opresiranog. Pored naglašenih odnosa moći i subverzije demokratije kroz sistem obrazovanja, Čomski primećuje da kritička pedagogija, ili kritičko mišljenje je ključna komponta svakog naučnog rada i napredka, te da pravog obrazovanja i ne može biti bez slobodnog i kritičkog preispitivanja svega. (Noam Chomsky Videos, 2013).
Pored podizanja demokratskog potencijala društa, adresiranja problema socijalnih nejednakosti, omogućavanja uslova za razvoj slobodnog mišljenja, te razvijanje uslova za razvoj, a ne stangnaciju koja se dobija prostom reprodukcijom društvenih odnosa, bilo u domenu nauke ili društvene promene, koje su neizbežno međuzavisne, kritička pedagogija i kritička misao su relevante i u pogledu preispitivanja dva sve akutnija trenda: 1) više obrazovanje gubi položaj javnog dobra i sve više se privatizuje, čime se javni fondovi iz kojih su se finansirali univerziteti smanjuju, te su univerziteti primorani da se komercijalizuju, podižu svoje školarine i funkcionišu kao bilo koji drugi preduzetnici. Ovo za posledicu ima povećavanje klasnih razlika i uvećanje studentskog duga; 2) Prepoznaje se značaj „ekonomije znanja“, te se znanje tretira kao roba, a univerziteti isključivo prepoznaju kao mašine ekonomskog rasta, proizvodeći inovativne i profitabilne ideje, kao i radnike za takvu ekonomiju (Shear, Hyatt, 2015). Ovakvi tokovi imaju dalje implikacije po oraganizaciju i autonomiju univerziteta, kao i po društvo u širem smislu, te je zadatak kritičke misli da osvetli sve ove procese i formira alternativni diskurs u cilju aktivnog delovanja u svetu, a ne samo pasivnog reagovanja na stimule okoline, te posledično u cilju humanizovanja društva.
Zaključak
Ovaj rad se skoncentrisao na pojam kritičke pedagogije ili kritičke škole, kao jedne od tzv. alternativnih škola. Dato je nekoliko definicija kritičke pedagogije, i objašnjena je njena teoretska osnova. Pored situiranja pojma, ukazano je grubo govoreći, na dve oblasti u kojima kritička pedagogija može pokazati rezultate. Prva oblast je oblast emancipacije ili oslobođenja ličnosti kroz proces „pravog“ obrazovanja, prethodno razotkrivajući indoktrinarno obrazovanje koje pojedince drži u položaju objekta, neistorijskog nekreativnog bića. Kritička pedagogija u tom smislu oslobađa od statusa instrumentalizovanosti i opresije, stvarajući uslove za razvoj svesnosti individue o stanju podčinjenosti i načinima oslobođenja i akcije. Druga oblast rada ukazuje na rekonstruktivni potencijal kritičke pedagogije, u pogledu dehijerarhizacije obrazovanja, kao i u pogledu horizontalne organizacije procesa učenja. Pored promena u domenu sistema obrazovanja, ukazano je na međupovezanost ili neizolovanost sistema obrazovanja od drugih oblasti društva, te zavisnost od političko- ekonomske strukture društva. Obrazovanje je u tom smislu prikazano kao potencijalno aktivno da deluje na ove druge strukture, a ne samo pasivno reaguje ili bude u submisivnom položaju instrumenta. Kroz teoriju i praksu kritičke pedagogije, kroz procese „imenovanja sveta“ i praksisa, tj. uzimanjem učešća u svetu, obrazovanje postaje ključno u procesima „davanja glasa“ marginalizovanim grupacijama, i demokratizaciji društva. Primećen je potencijal kulturne borbe i zauzimanja/ kreiranja intelektualnog prostora u vremenu namerne opstrukcije politike levog spektra, a posebno su naglašena dva bitne tačke nužne kritike, što su komercijalizacija obrazovnih institucija i podređenost obrazovnih institucija privrednom sektoru, pretvarajući ih u proizvodne jedinice ideja i radnika u „ekonomiji zananja“.
Može se zaključiti da kroz sinhronizovanu refleksiju i akciju, koristeći se Freireovim konceptima, kritička pedagogija može stvoriti dovoljno diskursa koji bi legitimisao njen status kao i dao pravo delovanja mnogim čije delovanje je kanalisano, nekontrolisano ili jednostavno neslobodno. Kritička pedagogija je ujedno i katalizator socijalnih promena u pravcu demokratičnijeg i pravednijeg društva, i jedina ozbiljna i radikalna alternativa postojećem sistemu obrazovanja. U ovom činjenici leži kako njena moć razvoja, tako i opasnost da bude skrajnuta, tj. margiinalizovana u teoriji i praksi obrazovanja.
Literatura:
[joelbellz] (2014, May 07). Slavoj Žižek on Utopia. [Video file]. Retrieved from: https://www.youtube.com/watch?v=CbN7Kxv0r5M .
[Noam Chomsky Videos] (2013, May 13). Noam Chomsky (2013) “Pedagogy of the Oppressed” (MUST WATCH!!). [Video file] . Retrieved from: https://www.youtube.com/watch?v=-SOw55BU7yg .
[The Brainwaves Video Anthology]. (2015, May 26). Noam Chomsky – On Being Truly Educated. [Video file]. Retrieved from: https://www.youtube.com/watch?v=eYHQcXVp4F4 .
[TMR Podcast] (2012, February 12). CHOMSKY ON EDUCATION. [Video file]. Retrieved from: https://www.youtube.com/watch?v=pFf6_0T2ZoI .
Althusser, L. (1984) Ideology and Ideological State Apparatuses, London: Verso.
Chlapoutaki, E., Dinas, K. (2016) Obstacles in Implementing Critical Pedagogy, Multilingual Academic Journal of Education and Social Sciences, Vol. 4, No. 1, 88- 94.
Freire, P. (2005) Pedagogy of the Oppressed, New York, London: The Continuum International Publishing Group Inc.
Gramsci, A. (1999) Selections from the Prison Notebooks, London: ElecBook.
Kellner, D. (2005) Critical Theory and Education: Historical and Metatheoretical Perspectives, in: Critical Theory and Critical Pedagogy, Haifa: University of Haifa, 49- 69.
Macedo, D. (2005). Introduction. In P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, New York, London: The Continuum International Publishing Group Inc.
McLaren, P. (2016) Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, New York: Routledge.
Shaull, R. (2005). Foreword. In P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, New York, London: The Continuum International Publishing Group Inc.
Shear, B.W., Hyatt, S. B. (2015). Introduction. In Shear, B.W., Hyatt, S. B., Wright, S. Learning under Neoliberalism: Etnographies of Governance in Higher Education, New York: Berghahn Books.
Shor, I. (1992) Empowering Education, Chicago: University of Chicago Press.
Ilič, I. (1980) Dole škole, Beograd: Beogradski izdavačko- grafički zavod.
Milutinović, J. (2011) Alternative u teoriji i praksi savremenog obrazovanja- put ka kvalitetnom obrazovanju, Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine.